В 1930 г. советское высшее медицинское образование вступило во второй этап своего развития: было принято решение об отделении медицинских факультетов от университетов и преобразовании их в самостоятельные медицинские институты.
В царской России в 1913 г. имелось всего 28 тысяч врачей, на одного врача приходилось 5,7 тысячи человек. Добиваясь, чтобы врачебная помощь была доступна широким слоям населения, советская власть взяла курс на увеличение подготовки врачебных кадров. В 1918—1922 гг. в стране открывается 16 новых университетов, имеющих медицинские факультеты. К 1924 г. прием в высшие учебные заведения страны, по сравнению с 1913 г., увеличился почти в 10 раз.
Наряду с ростом числа медицинских вузов в СССР формируется система последипломного образования врачей. До Октябрьской революции в стране имелся всего один, открытый в 1885 г. в Петербурге Клинический институт усовершенствования врачей. Начиная с 1918 г. государственные институты усовершенствования врачей (ГИДУВы) открываются в Киеве, Казани, Харькове, Одессе, Томске и в других городах. Крупнейшим из них стал Центральный институт усовершенствования врачей (ЦИУВ), открытый в Москве в 1930 г. Одним из его организаторов был выдающийся казанский профессор-терапевт, основатель и первый директор Казанского ГИДУВа Роман Альбертович Лурия.
В августе 1920 г. состоялся I Всероссийский съезд по медицинскому образованию, на котором был предложен новый учебный план, состоявший из трех ступеней подготовки студентов. На первой ступени предлагалось обучать естественно-историческим и социальным наукам, на второй — осуществлять общемедицинское образование и знакомить со специальными медицинскими дисциплинами, на третьей — углубленно изучать специальные клинические дисциплины.
В 1922 г. Наркоматом народного образования был утвержден новый учебный план подготовки врачей. В нем предлагалось ввести для обучения студентов-медиков следующие теоретические и клинические дисциплины: биология, инфекционные болезни, болезни уха, горла и носа, курсы психопатологии, рентгенологии. Подчеркивалась необходимость расширения преподавания профилактических дисциплин. С этой целью в 1923 г. выпускниками Казанского университета, наркомом здравоохранения Н. А. Семашко и его заместителем. П. Соловьевым были созданы кафедры социальной гигиены на медицинских факультетах 1-го и 2-го МГУ. Предназначение этих кафедр их основатели видели в осуществлении синтеза профилактической и лечебной медицины. В 1925 г. предлагается ввести в университетах преподавание диамата и ленинизма, военных наук, иностранных языков.
В результате указанных преобразований и реформ в 1925 г. методическим совещанием при Наркомпросе утверждается новая структура медицинских факультетов в составе 30 кафедр. Она предусматривала учреждение кафедр биологии, химии, физики, биологической химии, микробиологии, социальной гигиены, одонтологической клиники, клиники инфекционных болезней, клиники болезней уха, горла и носа.
Утвержденный в 1926 г. новый учебный план большую часть учебного времени на 4—5 курсах отводил терапии, хирургии, акушерству и профилактическим дисциплинам (к ним добавились гигиена воспитания, гигиена труда). Последний десятый семестр обучения предназначался в основном для поликлинического обучения. В 1928 г. была введена после окончания 4 курса двухмесячная летняя производственная практика.
В 20-х гг. много внимания уделялось методологии преподавания. При апробации различных форм и методов обучения зачастую возникали перекосы, наносившие явный урон процессу освоения знаний. Так, были предприняты попытки отменить систематические курсы лекций. По мнению одного из руководителей советской высшей медицинской школы, «лекции в медицине являются одним из самых скучных методов преподавания, обычно дающих студенту меньше, чем учебник». Предпочтение отдавалось так называемым «активным методам преподавания». По одному из них, бригадно-лабораторному методу, все содержание предмета изучалось на «бригадных» занятиях, проводимых ассистентами. Роль профессоров и доцентов ограничивалась общим руководством. Этот метод включал в себя также коллективную оценку знаний. Проводился опрос представителя «бригады», и оценка его знаний распространялась на всех членов бригады. Таким образом, индивидуальный контроль сводился к минимуму.
Другим новшеством явилось внедрение непрерывной производственной практики студентов. На первом курсе студенты во время учебы исполняли обязанности санитара, на втором — помощника медицинской сестры, на третьем — среднего персонала, а на четвертом — практиканта в лечебно-профилактическом учреждении. Общий объем производственной практики достигал 47 % учебного времени, что резко ограничило преподавание теоретических дисциплин.
Все упомянутые новации не оправдали себя, были отменены. Однако в известной мере они способствовали гармонизации преподавания теоретических и клинических дисциплин, теоретических знаний и практических навыков.
